Cambiar la educación para cambiar el mundo

Claudio Naranjo

4.- Una educación para la evolución personal y social

“”Respuestas correctas”, especialización, estandarización, competencia estrecha, adquisición ávida, agresión, desapego. Sin ellas, nos ha parecido que la máquina social no podría funcionar. No debemos culpar a las escuelas de crueldad cuando sólo han cumplido con lo que la sociedad les ha pedido. Pero la razón por la que necesitamos una reforma radical de la educación es que las demandas de la sociedad están cambiando radicalmente. No cabe duda de que las características humanas que hoy en día se inculcan dejarán de ser funcionales. Ya se han tornado inapropiadas y destructivas. Si la educación continúa siendo como solía, la humanidad terminará destruyéndose tarde o temprano.”

G. Leonard, Op. cit.

El tema ya ha sido anunciado y es prácticamente una tesis: ya es hora de que tengamos una educación para el desarrollo humano. Conlleva también la convicción implícita de que sin una educación para el desarrollo humano, difícilmente llegaremos a tener una sociedad mejor.

Hasta la fecha, hemos vivido una larga historia de nobles propuestas y revoluciones encarnizadas por el cambio social que descuidaban el cambio individual, y pareciera que ya es hora de que entendamos que, si queremos una sociedad diferente, necesitaremos de seres humanos más completos: no se puede construir algo de tal naturaleza sin los elementos apropiados.

Este es un tema que me viene interesando desde hace muchos años, interés que se despertó al empezar a intuir el valor político de la educación del individuo y, por supuesto, utilizo el término “político” en el gran sentido de la palabra, que alude al bien público y no al maquiavelismo de la política de poder. Pensaba entonces que la comprensión del potencial de la educación para la evolución social sería una cosa muy fácil de trasmitir a personas receptivas en el sistema educativo, que a su vez podrían hacer lo necesario para que la educación se tornara más relevante al cambio. Pero ya llevo unos quince años dándome cuenta de que sucede algo muy extraño en la educación: se trata de una institución muy bien intencionada, un gremio en el que en cada país se habla continuamente de reformas posibles y particularmente de currículos complementarios o alternativos, se celebran conferencias, se invierte mucho dinero, y no cambia nada fundamental, pues domina una gran inercia institucional.

Y a mí esto me parece trágico, como también me parece trágico que entre todos los males del mundo, éste sea uno casi invisible. Pienso que el desarrollo humano es fundamental no sólo para conseguir una sociedad viable, sino para lograr la felicidad del individuo, pues no creo que estemos en este mundo simplemente para sobrevivir, y pienso que nos convendría más pensar en nuestro planeta como en una especie de purgatorio al que hemos llegado para hacer un trabajo interior: cultivar nuestro espíritu y abandonarlo siendo mejores que cuando llegamos.

Hasta un materialista empedernido o un agnóstico doctrinario puede reconocer que “no sólo de pan vive el hombre”. Pero ¿cómo es posible que tras milenios de reflexión acerca

del destino humano, de la felicidad que trae la virtud y de la perfectibilidad de nuestra condición, exista en el mundo civilizado una institución que se llama “educativa” y que no se ocupa más que de cosas relativamente insignificantes? Pues es evidente que en lugar de ocuparse de ayudar a las personas a ser buenas personas para que así tengamos un buen mundo, se ocupa de enseñar materias que, se supone, van a servirnos en nuestra vida de trabajo o que, se supone, van a servir para la educación de nuestra mente, pero que ni siquiera sirven de gran cosa en la preparación de los estudiantes para una futura vida de servicio, sino sólo para la educación de ciertos aspectos de la mente en detrimento de otros. Más que nada, la educación actual sirve para pasar exámenes y así lograr un lugar privilegiado en el mercado de trabajo, por lo que es exacto decir que el órgano social al que correspondería velar por el desarrollo humano se ocupa de irrelevancias, olvidado de su función –y esto justo cuando el desarrollo humano se ha tornado sumamente urgente en el estado actual del mundo.

Hoy día se habla de crisis en la educación. ¿Por qué se habla de crisis? Porque los educandos jóvenes no quieren la educación que se les ofrece. Y, porque es eso fundamentalmente lo que lleva a la institución a hablar de “crisis”, bien pudiera decirse que lo que tiene lugar es una crisis de marketing, interpretada muy unilateralmente y comprendida a medias.

Se le echa la culpa a la juventud, principalmente. Se piensa: “Estamos en crisis porque la juventud ya no se interesa como antes en sus estudios”, “los jóvenes ya no son tan serios como en otros tiempos”, “los jóvenes toman drogas y por eso no son capaces de escuchar a la gente seria que quiere traer estas materias tan importantes al aula.” Y no se piensa que tal vez sea al revés: bien pudiera ser que los jóvenes estén adquiriendo una conciencia más despierta que los docentes que han sido programados para hacer una enseñanza tradicional, y que a los jóvenes les basta un contacto breve con la escuela para darse cuenta que no les interesa. Incluso el efecto de las drogas (a las cuales se les echa tanto la culpa en Estados Unidos, y por eco de la política norteamericana en el resto del mundo) ha sido principalmente el de abrir cuestiones existenciales, darle un sentido a los jóvenes de que hay muchas cosas en la vida que son urgentes y que en el aula se ignoran como irrelevantes. En ella, los asuntos existenciales se ven sistemáticamente ahogados por una situación en la que falta el encuentro humano, el diálogo en torno a lo que pasa en las mentes, familias y entorno de los alumnos, a los que se exige estar quietos en sus bancos y se entrena en la obediencia. A propósito, actualmente está probado que la inhibición del impulso lúdico causa un considerable daño cerebral, pues hay sinapsis que son específicamente estimuladas por el juego y que después se pierden. Yo pienso que ir al colegio hoy en día es como comer arena –comer algo que no alimenta– cuando se intuye que hay otra cosa que sí sería relevante, y es criminal hacer perder tiempo, energía, años de vida a la gente con el supuesto de que esto es lo que necesita. Lo que se necesita es otra cosa: algo que ayude al desarrollo humano.

El desarrollo humano es mucho más que información y, sobre todo, mucho más que el tipo de información que ahora ocupa a los educadores, que no es ni siquiera para la vida, sino, como decía, para obtener un papel que indique que uno tiene derecho de entrada al próximo curso. Al decirlo no pretendo que se desestime la evaluación del aprendizaje o se deje de lado el proceso de selección en las universidades o en el mercado de trabajo. Sólo quiero llamar la atención a lo aberrante que se ha vuelto la educación desde que el

aprendizaje se hace más desde la consideración de las buenas o malas calificaciones que desde el interés en aprender.
Es tan difícil cambiar nada en la educación, que a diferencia de otros tiempos en que era optimista, estoy llegando a pensar que así como se ha hablado de un complejo militar industrial en el cual se confunden la violencia consciente y la tiranía del dinero, tal vez debamos preguntarnos si la educación, a sabiendas o no, no es el brazo secreto de este sistema opresor: una institución cómplice del sistema económico, que en vez de ayudar a la conciencia humana y al equilibrio de la sociedad está sirviendo a la perpetuación del status quo1 y a la vez, hipócritamente, a la ignorancia (ignorancia en el sentido más profundo de la palabra, que no guarda relación con la alfabetización sino con entender lo que nos pasa y lo que pasa en torno a nosotros). El que comprende a fondo lo que pasa no puede dejar de conmoverse y de sentir que hay una tragedia implícita en la disfunción de nuestro sistema educacional. A mí, por de pronto, lo que percibo me mueve a hablar más y más.

La crisis de la educación, que no es la crisis de los estudiantes, pone de manifiesto un mal muy antiguo pero poco visible, y tiene su lado positivo, pues es bueno que ahora el mal se haga presente. Es como un dolor de oído que nos hace notar que debemos ir al médico. Aunque llevemos mucho tiempo perpetuando una educación obsoleta, ya no se le puede meter a la fuerza a la generación que viene, y eso es bueno. Recuerda algo que ahora se cita muy a menudo: cómo la palabra “crisis” en el libro chino de los oráculos (el I-Ching, en el que hay un hexagrama que lleva ese nombre) se compone de dos ideogramas superpuestos, que significan “peligro” y “oportunidad”, respectivamente. Tal es la naturaleza de la crisis. No se trata sólo de algo malo, sino que hay en ella un potencial: el de descubrir que es necesario el cambio.

Naturalmente, la crisis de la educación no es algo aislado, sino un aspecto del funcionamiento de una sociedad en que prácticamente todas las instituciones están en crisis. Ya he reiterado lo escrito hace unos diez años en “La Agonía del Patriarcado” acerca de cómo nuestra crisis no es sólo del capitalismo, de la mentalidad industrial (como había propuesto Willis Harman años antes) o un asunto de explotación como proponía Marx.

La crisis, entonces, está resultando de la quiebra de algo mucho más antiguo –un viejísimo sistema que fue durante algún tiempo funcional–, pero que se ha tornado peligrosamente obsoleto. Podemos llamarlo el sistema patriarcal o el sistema de autoridad patriarcal –un sistema eminentemente jerárquico– a diferencia de lo que podría ser un sistema heterárquico como el que algunas empresas están empezando a explorar, distribuyendo la autoridad de tal modo que distintos departamentos la ejercen respecto a distintas cosas, en una red más horizontal.

Mi trabajo ha sido siempre inspirado por esta visión, que me llegó cuando era joven tanto a través de un hombre de conocimiento chileno que había alcanzado “el equilibrio de los tres” en sí mismo, como a través de Gurdieff, quien hablaba de una falta de integración entre nuestros tres cerebros, y hoy en día no puedo dejar de sentir que conviene tener presente que nuestra problemática educación es esencialmente una educación patriarcal, lo que implica no sólo que está al servicio de un implícito autoritarismo –que pervierte

1 La idea de que la función principal del sistema educativo sea el de reproducir el sistema social ya fue formulada por Pierre Bourdieu y otros décadas atrás.

nuestras intenciones democráticas– sino que conlleva una tiranía de lo racional sobre lo afectivo y lo instintivo.
La aspiración a armonizar y equilibrar las partes intelectual, emocional e instintiva de nuestra naturaleza recibe hoy en día amplia aceptación, y tal vez sea ello lo que principalmente se quiere decir al hablar de un programa holístico. La idea de integrar las instancias psíquicas freudianas, por otra parte, no es menos relevante al ideal de transformar nuestra tiranía interior en una heterarquía trifocal, y hoy en día se ve apoyada por terapias derivadas del psicoanálisis como por ejemplo y notablemente, el Análisis Transaccional, a pesar de su algo diferente nomenclatura de padre, niño y adulto. Aunque la noción de un equilibrio interno de subpersonalidades, relacionadas con el padre, con la madre y con el hijo, sea algo familiar para muchos psicoterapeutas que observan el proceso de cura, no sólo ha recibido poca atención hasta ahora sino que no se ha planteado como propósito explícito de la educación o de la terapia. Creo que es, sin embargo, una idea fecunda.

Decía que la educación patriarcal, que es la que conocemos desde siempre, es una educación predominantemente intelectual en la que los demás aspectos del ser humano son desestimados. Es éste claramente el caso de la función materna interior, que tiene que ver con ese cerebro límbico, ligado al amor, que compartimos con nuestros antepasados mamíferos. Es poco decir que ésta se ve muy descuidada, pues hoy en día sabemos que la forma en que la medicina ha dispuesto nuestra entrada en el mundo, comenzando por el nacimiento mismo (innecesariamente traumático en una medida que se desconoce) y siguiendo por el período de lactancia (en que no se respeta suficientemente el establecimiento del vínculo natural entre la madre y el hijo), daña al sistema subcortical. La forma tradicional y establecida de crianza entraña ya una gran insensibilidad, y la escuela viene a rematar esta postergación de lo afectivo, pues nada necesitaríamos tanto como una educación afectiva o interpersonal, una educación de esa capacidad amorosa que es la base de la buena convivencia y la participación en la comunidad –y que tan críticamente está faltando en el mundo.

En estos momentos el Dalai Lama está recorriendo el mundo diciendo en palabras muy conmovedoras –porque son palabras muy simples pero también muy profundamente experimentadas, muy apoyadas en su sabiduría personal– que hay que ser más bondadoso, que hay que ser mejor persona. Lo dice con tanta integridad, con tanta convicción y desde tal claridad, que esta idea tan sencilla y nada original llega a tener impacto. Y eso es una gran cosa, porque pareciera que por atender a muchas cosas complicadas estuviésemos desatendiendo algo tan simple. Pero el que podamos sobrevivir a la actual crisis del mundo depende mucho de que alcancemos una dosis un poco mayor de benevolencia, un nivel más apreciable de compasión y simple bondad. Sin esa bondad, toda la información técnica posible no va muy lejos.

Porque la recuperación de la calidad amorosa tiene mucho que ver con la psicoterapia, se necesita una re-educación emocional y por ello se necesita algo que la educación actualmente rechaza: los educadores no quieren oír hablar de terapia, y eso es algo de lo que hablaré más adelante. Pero antes quiero señalar que también la educación necesita volver a ocuparse de la dimensión profunda del ser humano. Esta dimensión profunda es lo espiritual y originalmente la educación era para eso: las primeras escuelas en nuestra cultura(y con “nuestra cultura” me refiero a la civilización cristiana occidental) surgieron en la Edad Media en torno a las iglesias, y las primeras universidades en torno a las

catedrales. Las escuelas se orientaban sobre todo a que el individuo recibiese una influencia que le hiciera mejor persona, lo que en el cristianismo antiguo se interpretaba obviamente como ser mejor cristiano. Ser mejor persona entonces era ser alguien que sigue un camino de amor y busca servir la voluntad de Dios en tanto que combate sus excesos egoístas. Pero con el paso del tiempo, la religión se fue transformando más y más en algo contaminado por el mundo, en un sistema de poder patriarcal, como todas las demás instituciones. Y cuando llegó el Renacimiento, con la gente ya bastante harta de los excesos del cristianismo, surgió un gran hambre de saber y un deseo de recuperar el nexo con el espíritu de la cultura greco-romana, eclipsada durante los siglos más recientes. Así surgió el Humanismo, que fue una gran inspiración para muchos. Hubo gente como Erasmo, y antes que él Picco de la Mirandola, Marsilio Ficcino y otros, en la gran cultura florentina que inspiraron un re-descubrimiento de la antigüedad, con lo que volvimos a estudiar los clásicos con el deseo de entender la sabiduría de los viejos filósofos y literatos; entender tantas cosas que habían sabido los antiguos y que habían sido olvidadas o dejadas por una cultura demasiado austera en su deseo de alejarse del mundo.

Entonces surgió una educación muy rica en la que se integraba por primera vez el legado de las dos civilizaciones de las cuales la nuestra es heredera, la judeo-cristiana y la greco- romana. Pero esta educación también fue decayendo, se fue transformando en una cosa inerte y repetitiva, en un lujo, en un adorno, en algo encaminado al prestigio de la cultura, como típicamente en la educación de un gentleman –la educación de los caballeros– vanidad en último término. Y así, poco a poco, la gente llegó a estar más interesada en leer latín y griego que en poder absorber la sabiduría de los antiguos.

La educación se transformó nuevamente al llegar la Revolución Francesa en un momento que coincidió con un apogeo de la ciencia en la cultura. La ciencia experimental había tenido un tiempo de incubación desde Bacon, y los que llegaron al poder con la Revolución Francesa, en aquel momento con una gran capacidad de hacer cosas radicalmente diferentes, llamaron a las escuelas a personas que no tenían experiencia en enseñar pero que sí sabían química, sabían paleontología, sabían biología. Llamaron a gente de la escuela de Cruvier, de la escuela de Laplace, etc. A medida que las ciencias entraron en el curriculum, las humanidades perdieron peso. Hacía falta, hasta cierto punto, pues como tenemos dos cerebros, izquierdo y derecho con funciones predominantemente analíticas y sintéticas respectivamente, se puede concebir como deseable un equilibrio entre lo científico y las humanidades. Pero, de acuerdo al espíritu de la cultura circundante (es decir, del mundo tecnológico, con su fe en el progreso científico y su implícita ecuación que iguala a éste con el bien futuro del mundo) el énfasis se ha desplazado hacia lo científico, y es esto lo que piden los bancos a los gobiernos cuando financian mejoras.

Y llega luego en la historia de la educación el momento en que se produce la separación de Estado e Iglesia: una gran liberación en vista del factor limitante del poder eclesiástico de ese momento, pero también una pérdida agudamente descrita con una frase inglesa, para la cual haría falta un equivalente en castellano. Se habla en inglés de “Tirar del niño junto con el agua del baño”. Así como al arrojar fuera el agua del baño se puede descuidadamente tirar también al bebé (“Throwing out the baby with the bath water”), algo así ocurrió en la educación: la idea de espiritualidad había estado tan unida a través

de los siglos con la idea de espiritualidad propia de la iglesia cristiana, que no se concebía otra educación espiritual que la de las antiguas clases de religión.
Pero esta idea no es cierta. Tenemos a nuestra disposición un vasto legado espiritual procedente de todos los tiempos y lugares, y en una ocasión le escuché decir al obispo Myers –a quien conocí de cerca– lo siguiente: “No nos podemos permitir menos que hacernos herederos del acervo cultural completo de la humanidad”, y lo escuché con asombro, porque nunca le había oído decir algo semejante a un líder cristiano y porque equivale a decir que ya no se justifica que por un sectarismo limitante desconozcamos el pensamiento de Lao-Tse, Buda, o Mahoma. Debemos aspirar a una cultura universal en la cual ha de destacarse el mensaje de los grandes genios espirituales, los fundadores de las religiones, los grandes mensajeros, los grandes inspirados, los grandes profetas de todas las culturas, pues ellos han sido los máximos enseñantes, y una educación sensata tiene que hacer mucho más que informar de guerras y combates. Más que exaltación patriótica, necesitamos comprensión de la historia de la cultura, y especialmente de la cultura espiritual universal. Y no sólo eso, sino una cultura apoyada en la experiencia: una cultura en la que pudiera haber talleres en los que los jóvenes pudieran experimentar los ejercicios espirituales básicos, las formas de meditación características de las distintas culturas. Así aquel que pasase por un establecimiento educativo, saldría sintiendo que algo le tocó, que le gustaría investigar más algo en especial, que algo puede servir a su ulterior desarrollo. Y así, al salir a la vida, podría buscar más de eso. Al igual que en los lugares donde se elaboran el vino se ofrece la oportunidad de probar vinos de distintas cosechas, ¿por qué no en la educación?. Ello podría dar a conocer los sabores de distintas experiencias religiosas, de distintas prácticas espirituales.

Hasta ahora esto no se ha hecho porque el tabú respecto a la espiritualidad no lo ha permitido: no ha permitido re-importar la espiritualidad en forma creativa y novedosa.
Y algo semejante, en mi opinión, ha ocurrido en el mundo de lo terapéutico.
Actualmente hay en la escuela un gran tabú a lo terapéutico, un tabú que a veces toma la forma de “no querer complicaciones”, “qué pasa si los alumnos empiezan a hablar de lo que pasa en casa y luego los padres vienen a quejarse”, “Seguramente a algunos padres no les va a gustar que se compartan en la escuela cosas de su vida familiar”, y toda clase de excusas; pero está pesando el que los maestros sienten que no tienen la capacidad de hacer frente a la caja de Pandora que se abriría, y el temor a que el caos potencial que podría resultar de hacerle frente a este tipo de verdades interfiera con su tarea de instruir. Yo creo que el antecedente histórico de éste conflicto es el interés por parte de los educadores en aprender algo del psicoanálisis cuando éste hizo su entrada en el mundo con la pretensión de haber descubierto las grandes verdades del mundo psíquico. Pero hoy día sabemos que el psicoanálisis se excedió mucho en sus pretensiones, que fue una formulación muy dogmática, y que podemos retrospectivamente ver que el mundo, ingenuamente, aceptó ese dogmatismo y luego se desilusionó. Hubo experiencias radicales, como por ejemplo Summerhill, de O’Neal –reichiano entusiasta que llevó hasta niveles poco conocidos la permisividad. Pero sólo con permisividad e ideas freudianas no se llega muy lejos. La educación es algo más complejo, y yo creo que los educadores tuvieron buen sentido al establecer una distancia con respecto a una posible invasión por parte de la autoridad psicoanalítica. Porque el psicoanálisis es un sistema muy autoritario, como una iglesia que se mueve sobre la base de una fe. Esto se está tornando plenamente visible solo ahora cuando esta escuela, que era un bloque monolítico, se ha desmembrado

en muchos, y el grado de discrepancia entre las ramas o variedades del psicoanálisis actual es tal que ya no puede decirse que ninguna de las ideas fundamentales características (como el instinto de muerte o el complejo de Edipo) haya sobrevivido en términos de aceptación generalizada.

Hubo otros intentos de traer la psicoterapia a la escuela en la década de los 60 y yo fui testigo de ello en Estados Unidos porque me tocó ser parte de ese movimiento humanista. Hubo entusiastas que llevaron los grupos de encuentro rogerianos o el “sensitivity training”, a las escuelas, pero los resultados tampoco fueron convincentes. Se abrían más problemas de los que se cerraban, y algunas personas se interesaban mucho mientras que otros resultaban heridos o se mostraban antagónicos.

Yo diría que de estos intentos de traer lo psicológico en forma prematura a la educación, se produjo una reacción de decepción, desconfianza y rechazo frente a nuevos intentos. Ahora tenemos mejores medios y recursos, pero todavía no han llegado a los educadores, ni siquiera a las universidades, porque éstas llegan generalmente tarde y hay cosas que se descubren más fuera de la universidad que dentro de ella. Decía uno de mis profesores, Eduardo Cruz Coke, un hombre muy inspirado que enseñaba bioquímica en la escuela de medicina y que era también un político chileno: “Cuando se descubra un remedio contra el cáncer seguramente no va a ser en ninguno de los centenares de institutos para investigación sobre el cáncer, se va a descubrir fuera, en los intersticios de lo institucional”. Hay mucha verdad en eso, y en la psicología ya se ha visto confirmada, pues el mundo académico es el último que se ha enterado de los aportes al desarrollo humano que verdaderamente valen la pena. Y es que el mundo académico sufre de las perversiones del mundo patriarcal. Leer a Freud últimamente –para mí, que fui alguna vez un freudiano ferviente, ya que mi primera formación fue psicoanalítica, antes de pasar a la gestalt y a otras cosas– me hace sentir una combinación de admiración y vergüenza, porque en su manía teórica hay una gran desconexión de lo obvio.

El cientificismo patriarcal de nuestro medio académico me recuerda el famoso chiste del alemán que tenía una forma muy sistemática y extremadamente rápida de aprender idiomas. Con su marcado acento alemán le explicaba su método a un amigo: “En primer lugar, un día para el verbo; luego, un día para el sustantivo; el tercer día, para el adjetivo, y el cuarto para las preposiciones, conjunciones e interjecciones. Y por último varios días dedicados exclusivamente al vocabulario: mucho, mucho vocabulario, para metérselo todo –y apuntando hacia su propia cabeza– en el culo”.

El inconsciente dogmatismo que nos hace reír en esta personificación de un intelectualismo rígido no difiere en esencia del que contamina hoy la psicología oficial: habla, –como Freud, pese a su notable legado– con la certeza propia de quien se siente dueño de la verdad, y esta misma certeza le permite proclamar errores fundamentales. Creo, por tanto, que la educación necesita superar estos dos tabúes: el tabú contra lo terapéutico y el tabú contra lo espiritual. Y ya eso sería obstáculo suficiente. Pero aunque se superaran esos tabúes, queda aún otro obstáculo: basta con que haga uno presente el ideal de una educación holística ante alguien que trabaje en la burocracia de la educación para que nos diga, de una u otra manera: “Pero ¿de dónde vamos a sacar el dinero para una reforma tan fundamental?”

Porque si hemos de tener una educación orientada al desarrollo humano, deberemos pasar del monopolio del intelecto a una pedagogía muy económica en lo tocante a teoría; una educación muy cuidadosa de evitar la redundancia, que se apoye en lo posible en los

ordenadores o en lo audiovisual para no desperdiciar a los maestros encomendándoles, como hoy se hace, una función casi mecánica. Habría que devolverles a los maestros la función propiamente humana de la reeducación interpersonal y la ayuda al desarrollo de las comunidades (funciones apenas esbozadas por la actual noción de una educación de los valores, a pesar de las buenas intenciones que ésta entraña). Y la propuesta de encaminarnos a una educación verdaderamente más relevante para la vida tendría que privilegiar el autoconocimiento, lo que significaría, junto al propósito de una educación para la convivencia feliz, una reeducación importante de los educadores. Pues no debemos engañarnos: el autoconocimiento es algo a lo que rendimos homenaje sólo de palabra. Ya que nos consideramos herederos del oráculo de Delfos, de Sócrates y del resto de los filósofos antiguos, todos estamos de acuerdo en que la preocupación exclusiva por el conocimiento del mundo externo en los albores de la filosofía fue superada cuando el hombre, capaz de auto reflexión, empezó a interesarse en el conocimiento de sí mismo. Pero, ¿cómo se toma en cuenta este alto ideal del autoconocimiento en la educación que actualmente se ofrece? Ni siquiera cuando se ofrece un ramo designado como “psicología” se trata en realidad de una disciplina de autoconocimiento, sino más bien de la exposición de teorías varias de los conductistas, de la psicología dinámica, el constructivismo y otras escuelas; pero no una psicología viva que ayude a los alumnos a enfrentarse con su realidad.

Y sin embargo, es posible incorporar el autoconocimiento al currículum; y a la objeción de que complementar la actual formación de profesionales sería muy costoso, puedo responder –y esto es lo más importante que puedo decir –que me consta que no es así. Sé muy bien que se puede hacer en forma económica, porque he comprobado una y otra vez que aquello que falta en los actuales programas de formación de profesores se puede concentrar en un currículum suplementario de autoconocimiento, reeducación interpersonal y cultura espiritual que no requiere mas que unos 10 días al año, en tres módulos sucesivos.

¿Por qué lo digo con tanta seguridad? No porque haya hecho el experimento con un grupo homogéneo de educadores, pero por haber hecho algo muy semejante con terapeutas. Y he desarrollado una manera de enseñar a los terapeutas –en formación o ya formados– a servir más eficientemente, a través de un aprendizaje que no es solamente técnico sino que se apoya principalmente en experiencias personales relevantes – comenzando por la comprensión de sí mismos–, que es el fundamento indispensable para comprender a los demás y también una de las bases para desarrollar un interés benévolo hacia los demás.

Muchos educadores han venido a mis cursos, y todos salen sintiendo que esto es lo que la educación necesita: una inyección espiritual universalista y no dogmática que incluya prácticas concretas que sirvan al cultivo de la mente profunda –comenzando por el cultivo de la atención- y un proceso de autoconocimiento guiado que lleve no sólo a cambios de conducta sino a esa transformación más profunda que es la esencia de la maduración propiamente humana.

Tal vez haya quien se pregunte cuál ha sido el secreto, y lo explicaré en breve: que se pueda lograr un profundo impacto transformador y humanizador en tan breves intervenciones se debe en parte a la existencia de recursos hasta ahora desconocidos (como la psicología de los eneatipos) o desaprovechados(como la meditación o la terapia gestaltica); en parte a recursos nuevos (como cierto tipo de teatro terapéutico que se

apoya en la psicología de los eneatipos o en nuestro laboratorio de psicoterapia integrativa); así como también en parte a la organización de tales recursos en un todo cuyo efecto va más allá de la suma de sus partes. Ha sido hasta cierto punto, además, el resultado de la evolución de un proceso vivo y la creciente experiencia tanto mía como de las personas que han colaborado conmigo como docentes.

Sería largo describir el mosaico que integra el programa de auto-conocimiento y re- educación interpersonal que desde hace unos 12 años he venido realizando en forma de encuentros residenciales en tres módulos anuales consecutivos. Basta con decir que ha sido descrito como un proceso de humanización y apertura al amor, y que, desde otro punto de vista, bien podría describirse como un “molino de moler egos” pues se inspira en la visión del camino espiritual como un despertar, a través de la conciencia del ego, a la conciencia del ser, y se implementa a través de un proceso grupal guiado de insight (interpersonal e intra-personal), confrontación de la propia personalidad, cultivo de la neutralidad e inhibición voluntaria de las necesidades neuróticas (los pecados u obstáculos de las vías tradicionales).

La parte teórica que complementa la combinación de trabajo meditativo y terapéutico en el programa comprende, entre otros aspectos, la aplicación del eneagrama a la personalidad –herencia de Oscar Ichazo que he ido refinando en el curso de los últimos treinta años y que se hace fuertemente presente en la mente de los participantes como mapa de trabajo aplicado a diversas circunstancias– y se sirve de una serie de elementos como ejercicios terapéuticos interpersonales, teatro, vida en comunidad y trabajo psico- corporal.

La influencia fundamental a través de la evolución de mi actividad ha sido la de Gurdjieff, quien subrayaba el trabajo en todos los niveles (o centros): la acción, la emoción y el intelecto –así como el cultivo de la atención: el estar presente y despierto aquí y ahora. Fue natural, por tanto, que utilizara para el aspecto motriz los “movimientos” creados por el mismo Gurdjieff. Los dejé, sin embargo, poco después de la llegada a California desde Taiwan del maestro taoista Ch’u Fang Chu, cuyo alto nivel de competencia en el Tai Chi y prácticas asociadas quise aprovechar. Después de su muerte he contado con la colaboración de Gerda Alexander (originadora de la Eutonía), de Graciela Figueroa (bailarina y maestra de Río Abierto) y otros.

Lo más relevante, sin embargo, es que, así como los aparatos electrónicos que con los años se van haciendo a la vez más pequeños y más eficientes, este programa que empezó durando tres meses (espaciados en tres años) se ha reducido a tres reuniones anuales de diez días precedidas por un programa introductorio de cinco –haciéndose a la vez más potente en sus resultados, tanto así que en España se ha comentado la influencia favorable del programa SAT en el nivel de competencia profesional del país.

En España, como en Brasil, la ley de educación ha introducido el concepto de “transversalidades” en referencia a una educación ética orientada hacia valores universales que se espera que los profesores puedan impartir a través de la forma en la que ponen en práctica el currículum tradicional.

Magnífica concepción, en verdad –que trasluce la intuición de que la educación se hace a través de un contagio personal de sabiduría y amor en parte espontáneo. En la práctica, sin embargo, sólo quien encarna los valores sabe aprovechar las circunstancias para inculcarlos; y para llegar a encarnarlos no basta esa combinación de instrucción y sermón que se llama “educación de los valores.”

Para llegar efectivamente a ser más solidario o generoso, por ejemplo, no basta albergar la convicción de que la solidaridad o la generosidad son importantes, y por ello la mera exhortación no llega muy lejos, a lo que se suma que la inspiración que se puede transmitir a través de razones o bellas palabras es limitada. Así como la vida procede sólo de la vida, la conciencia sólo puede ser despertada por la conciencia. Se necesita, por lo tanto, de un tercer elemento entre las ramas del curriculum clásico y de esa educación en los valores que se pretende llevar a cabo a través de las transversalidades: la transformación del educador –para lo que es necesario que atraviese el proceso de desidentificación de sus condicionamientos infantiles (o “ego”) y libere su ser esencial. Lo más importante que puedo aportar, por el momento, es la noticia de que esto se puede hacer en forma relativamente breve y económica –pues lo digo tras una docena de años en los que he comprobado que la mayoría de las personas que atraviesan por nuestros cursos no sólo sale con una mayor capacidad de ayudar a otros, sino sintiéndose en un nivel de vida diferente.

A los setenta años de edad voy naturalmente en retirada, y comienzo a delegar mi trabajo en mis discípulos. Desde años atrás vengo sintiendo la satisfacción reiterada de poder ayudar efectivamente a muchos y sentirme bañado en su gratitud, y justo en el momento en que siento que el programa SAT, refinado de año en año, llega a la condición de un fruto maduro, me parece como si, desprendiéndose del árbol donde ha crecido, quisiese caer en un terreno diferente al de su origen.

Me complace pensar que la profunda experiencia de transformación que ha servido a los terapeutas para un mejor desempeño de su oficio, pueda algún día servir también a los educadores, y que a través de ello sirva igualmente para traspasar o transformar las limitaciones de un sistema implícitamente opresor que, perpetuando nuestra ignorancia fundamental, milita contra la salud de nuestras relaciones.

(Del libro del Doctor Claudio Naranjo, “Cambiar la Educación para cambiar el mundo” Editorial La Llave)